Како остварити добре намере
Од добрих намера, преко добрих планова, до добрих навика и коначно до испуњења циљева.
Љубица Цхатман, Betsy Sparrow PhD
Сувише често имамо прилику да увидимо да добре намере нису довољне за испуњење жељених циљева. Интензитет мотивације да се нека неодређена жеља (“Желим да будем успешан.”) када се једном претвори у конкретан циљ (“Постаћу добар ђак.”) повезан је са остварењем циља у око 20-30% случајева.
Намера да се циљ постигне је и даље важна и јаке и специфичне намере су и даље боље од неповезаних или слабих намера (Ajzen, 1991), али оно што често недостаје да би се циљ испунио јесте започињање акција које би служиле испуњењу датог циља. Многе добре намере се никад не претворе у корисне радње и навике (Orbel & Sheeran, 1998).
На срећу, постоји неколико начина да се лепе жеље па онда и добре намере претворе у стварне резултате
- Један од првих откривених принципа је принцип специфичности: конкретни циљеви се лакше остварују од неодређених циљева (Locke, E. & Latham, G., 1990). На пример, лакше је добити петицу из математике на полугођу него постати добар математичар. Тачније, ако неко има одређен и конкретан циљ у виду, тај циљ ће се лакше преточити у конкретне планове и акције ради постизања тог циља него када је циљ неодређен.
- Да би остварили циљеве људи употребљавају стратегиије које се односе на регулацију емоција у ситуацији када је то неопходно за остварење циљева (На пример, када чујете омиљену серију у суседној соби, помислити,“Не морам сада да гледам омиљену серију треба да урадим задатак из математике, сазнаћу сутра шта се десило.”) и контрола окружења тако да се такве ситуације не би десиле (“Искључићу телевизију да ми не би ништа сметало док завршим домаћи задатак.”)( Kuhl, 1984).
- Један од најефикаснијих начина да предвидимо да ли ће нечије намере бити остварене је да разликујемо намере које говоре искључиво о самом циљу и оне које укључују специфичан план за остварење намера (Gollwitzer, 1999).
Намере које укључују планове у облику “када … (се деси џ)…, (ја ћу) онда … (да урадим y) …”. Размишљање о самом циљу, на пример колико би било лепо имати све петице не доноси резултате. План “када завршим ручак, онда ћу да урадим домаћи”.
Процедура за стварање оваквих планова је веома једноставна: прво људи запишу један од њихових планова и циљева, а онда испуне листу од неколико “када… онда…” секвенци које ће допринети испуњењу тог циља. Неке од ових секвенци ће бити везане за контролу средине тако да се избегну ситуације у којима људи испољавају лоше навике, а неке ће се односити на само-контролу када се ситуације у којима је тешко одржати сопствена обећања десе. На пример, “када дође моје време за учење, онда ћу искључити телефон” се односи на контролу средине, а “када ме зове друштво да изађемо у време за учење, помислићу колико ми је важан контролни и придружићу им се кад завршим” се односи на стратегију контроле емоција у “ризичној” ситуацији.
Мотивација
Мотивација се дефинише као порив особе да нешто учини. Потпуна инерција је њена антитеза. Као таква, мотивација може бити различитог интензитета и можмо разликовати врсте мотивације у односу на то како особа конструише и схвата ситуацију у којој се налази.
Мотивација као субјективна историја успеха или не успеха
Тежња за успехом је област која има веома дугу традуцију изучавања и почевши са теоријом Аткинсон и МцЦлелланд (Atkinson, 1965; McClelland, 1958) која тврди да тежња за успехом на неком задатку зависи од осећања која су асоцирана са претходним задацима и “субјективном историјом успеха или неуспеха”. Овде се наглашава да је објективно мерен успех мање важан за мотивацију него субјективан доживљај успеха. У горе поменутим истраживањима (Blackwell, et al., 2007; Mueller & Dweck, 1998) можемо видети да неуспех доживљен као сопствена стабилна карактеристика узрокује лако одустајање и избегавање таквих задатака у будућности.
Значење успеха: спречавање губитка или тежња за будућим добитцима и различите стратегије постизања успеха
Тежња за постизањем неког одређеног циља је ситуација која се често среће у образовању (бити одличан ђак, направити салто или имати пуно пријатеља) и свакодневном животу. Ипак, сваки циљ различити људи у различитим ситуацијама могу схватити на два основна начина: као спречавање могућег губитка или тежњу ка могућој добити.
Иако два ђака могу имати исти циљ, на пример да добију петицу на контролном задатку, један од њих можда жели ту петицу да би одржао своју добру оцену, да би одржао просек или остао вуковац док други ђак можда види петицу на контролном као шансу да добије четворку као закључну оцену. Такође, можда први ученик који жели да не изгуби високу оцену, жели да постигне свој циљ да би добио похвалу својих родитеља, стога види тај циљ и као одбрану од губитка, док други ученик види тест као потенцијални добитак више оцене. На тај начин, лична историја успеха која је везана за мотивацију и тежњу за успехом постаје лична историја избегнутих губитака или освојених добитака.
Хронична и тренутна оријентација пажње на потенцијални добитак или спречавање губитка део су теорије о само-регулацији и у литератури се називају промотивни само-регулаторна оријентација (потенцијални добитак) и превентивни само-регулаторна оријентација (спречавање губитка) (E. Higgins, et al., 2001). Овакве врсте мотивације имају значајно различите одлике: разликују се према томе како схватају свој циљ као што смо видели у претходном примеру, али и како на основу тога стижу до тог циља. Код превентивне оријентације стратегија је усмерена на одржавање оног што је већ освојено, и пажљивог и активног чувања од губитака. Код промотивне оријентације људи су више вољни да ризикују и приграбе сваку прилику да остваре потенцијални добитак.
Када је циљ о коме говоримо научити неко градиво, стратегија људи са хронично превентивном оријентацијом постаје обнављање већег дела већ донекле наученог градива, остављање мање наученог дела за касније, али и укључивање већег дела градива у оно што ће бити обновљено. Оваква стратегија је идеална када се ради о учењу за наредни контролни тест намењен провери знања. С друге стране, ако желите да допустите истраживање неке нове области, на пример изражавање сопствених утисака везаних за литературу или слику, постављање питања када ученици не разумеју ново градиво, промотивна оријентација ће тада бити од помоћи јер ће видети питања или коментаре као прилику за добитак.
Важно је нагласити да ова два само-регулаторна фокуса нису стабилна карактеристика једне особе и да се могу независно изазвати у зависности од тога како се конструише ситуација. Било која манипулација која чини значајнијим или видљивијим онај аспект неког циља који се може схватити као губитак или добитак може довести до промене регулаторне оријентације. На пример, да би постигли промотивни регулаторни фокус или оријентацију у експериментима се људима може рећи да ако добро ураде задатак имају шансу да добију учешће на лутрији за додатан новац. С друге стране, ако им је речено да већ учествују на лутрији, али да ће учешће изгубити ако не ураде задатак довољно добро, таква поставка задатка изазива превентивни регулаторни фокус.
Аналогно томе, ако ученицима кажете да могу да добију десет поена, само ако добро ураде задатак – то ће изазвати промотивни фокус; ако им кажете да имају десет поена од почетка часа и да ће их задржати само ако добро ураде задатак – то ће изазвати превентивни фокус. Ове мотивационе стратегије можете флексибилно користити када желите да постигнете одређени ефекат који је у складу са мотивационом оријентацијом: ако желите да ваши ученици истражују, да се не плаше да поставе питања – дајте им могуће добитке, ако желите да обрате пажњу на сваки детаљ неког градива – пружите им поене које могу да изгубе ако не ураде задатак према упутствима. Имајте у виду да овакве генерализације не делују апсолутно и у свим случајевима: деца која уобичајено имају промотивну оријентацију ће више реаговати на промотивне стратегије и поставке ситуације, као што су горе предложене, и обрнуто. Такође, ова два система мотвације могу бити активна у исто време и у различитој мери и атмосфера у учионици ће већ поставити захтеве за промотивну или превентивну оријентацију у мотивацији. Екстреман пример ситуације која изазива превентивну оријентацију је врло тежак тест код строгог наставника на тешком предмету где ученик има лошу оцену, док је добар пример ситуације која изазива промотивну оријентацију расправа на часу о теми која је ученику добро позната, са наставником који није строг и где се учествовање у дискусији награђује додатним поенима.
Интринзичка (унутрашња) и екстринзичка (спољна) мотивација
Интринзичка мотивација се односи на извођење неке активности због самог задовољства које та активност пружа, без неке додатне, одвојене награде.
Интринзичка или самостална и спонтана мотивација доноси добре резултате у учењу или другим активностима. Следи преглед основних закључака из дуге традиције истраживања на тему интринзичке мотивације, шта је подстиче или омета (Ryan & Deci, 2000).
За активности које су за људе занимливе и у којима уживају, интринзичка мотивација се негује у условима где људи виде сопствену способност у некој активности, као и довољан степен аутономије тј. самоодређивања. Фактори који подржавају интринзичку мотивацију су конструктивна критика без негативних евалуација саме особе, оптимални ниво изазова (где особа може да успе у задатку али да мора да уложи неки напор и да од тога научи) и довољан степен аутономије у задатку.
Спољашњи притисци, рокови, превише детаљна упутства, награде и казне умањују интринзичку мотивацију за занимљиве активности. Претпоставља се да је разлог томе што када су они присутни особа искуси мање сопствене аутономије. На пример, када су деци дали да цртају бојицама (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), уз обећану награду или са наградом која је на крају дошла као изненађење и пустили их да виде колико ће сами изабрати да цртају касније поред других забавних ствари за које су могли да се одлуче, деца која нису очекивала награду су цртала много више. За њих, они су цртали ради цртања, а не спољашње награде и цртање као активност је остало вредније.
Примењена истраживања су показала да ученици/деца учитеља и родитеља који подржавају аутономију имају више интринзичке мотивације, жеље за савлађивањем изазова и радозналости (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Ryan & Grolnick, 1986). Поред тога, ученици који имају превише контроле у свом окружењу не само да изгубе иницијативу већ и лошије уче, посебно кад се ради о комплексним задацима који захтевају концептуално и креативно размишљање (Grolnick & Ryan, 1987).
Ипак велики део школских задатака нису довољно интересантни да би изазвали интринзичку мотивацију. Када је то случај, и деца уче ради различитих спољашњих награда, има много различитих нивоа и начина конципирања спољних награда који доносе веће улагање и мотивацију од стране ученика. На пример, ученик који учи хемију можда вредно ради јер жели да постане ветеринар, а можда због тога што се плаши казне родитеља ако не буде урадио све задатке. У првом случају, ученик има значајно већи осећај аутономије иако се у оба случаја ради о спољној награди, а не активности која је сама по себи интересантна. У првом случају ученик ће бити посвећен учењу док ће у другом послушно урадити што мора, али то неће везати са своју вољу и нешто до чега му је лично стало.
Категорије разлога које ученици дају за рад на школским задацима могу бити: разлози директно зависни од награде или казне (“Урадићу домаћи јер онда могу на сладолед.”), ради одржавања слике о себи у очима других (“Урадићу домаћи да учитељица мисли како сам вредан.”), идентификација са важношћу циља (“Урадићу домаћи из биологије зато што је знање о телу важно.”) и на врху скале интернализованих и аутономних разлога су интегрисани разлози, који укључују не само идентификацију са неким циљем већ и уклапање тих циљева у сопствени постојећи систем вредности. У окружењу основне школе истраживачи су закључили да су ученици вредније радили (на пример домаће задатке) када су имали разлоге који омогућавају више аутономије у горе наведеној хијерархији (Ryan & Connell, 1989).
Преглед истраживања у овој области (Ryan & Deci, 2000) указује на то да услови у окружењу који подржавају осећање личне способности и аутономије код ученика, као и задовољавају њихову потребу за припадањем и повезаношћу са другима подстичу усвајање спољних разлога као личних циљева.
учењеучења 