НАСИЉЕ – ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ 

ПОЈАМ НАСИЉА

• Насиље је сваки облик понашања, које за последицу има стварно или могуће угрожавање здравља, развоја и достојанства

• Уколико се насиље дешава међу децом истог или сличног узраста, реч је о вршњачком насиљу, а када оно траје дуже и врши се од стране јачег говоримо о вршњачком злостављању

АГРЕСИЈА / НАСИЉЕ

Дефиниција агресивног понашања:“Било који облик понашања учињеног с намером да се повриједи нека особа или објект.”

• Агресивност је шири појам од насиља, првенствено јер се она среће у различитим одбрамбеним облицима, и као бенигна и код животиња и као реактивна и као проактивна. Код агресивности не мора да постоји асиметрија у снази, и агресивно понашање није увек усмерено према истој особи, нити мора да има тенденцију понављања.

• Насиље се дефинише као:

– Агресивни чин , реализована агресија, неоправдано наношење штете другоме (Драган Попоадић, Насиље у школама, Институт за психологију, Бгд, 2009.г)

– Који подразумева неравнотежу у снази

– Који има елементе понављања

– Може да буде физичко, вербално или индиректно (задиркивање, изопштавање из групе)

 

ОБЛИЦИ НАСИЉА

• Физичко
• Емоционално/психолошко
• Социјално
• Сексуално
• Електронско
• Експлоатација/искоришћавање

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ – НАЈЧЕШЋЕ ЈЕ ЖРТВА НАСИЉА

• надарено дете
• ново дете у разреду
• мирно и љубазно дете
• дете које има добар однос с учитељем/наставником
• дете нижег социјално-економског статуса
• дете из друге етничке групе
• хендикепирано дете/дете с посебним потребама
• дете разведених родитеља
• дете које је и жртва породичног насиља

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ – ЖРТВЕ НАСИЉА ЧЕСТО ИМАЈУ

• лоше социјалне вештине („не знају да се боре за себе“)
• мањак сигурности
• мање подршке од стране наставника и ученика
• осјећање кривице и сматрају да су они сами криви за то што им се догађа
• жељу да се уклопе, на било који начин

 

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ -„СИМПТОМИ“ ЖРТВЕ НАСИЉА

• боје се одласка у школу и из ње
• мењају уобичајени пут до школе, моле родитеље да их возе у школу
• одбијају да иду у школу
• погоршава им се школски успех
• постану повучени
• ниског самопоуздања
• постану анксиозни, напети и престају да једу
• прете самоубиством или га покушају учинити
• заспу плачући, имају ноћне море
• почну да краду или све чешће питју за новац од родитеља (за насилника)
• одбијају да говоре о томе што није у реду
• постану  депресивни или агресивни и почну застрашивати другу децу
• дају неверватна објашњења за своје понашање
• сами проводе одмор и не бирају их за групна дружења
• несигурни су и узнемирени када требају изаћи пред таблу
• пред одељењем траже близину учитеља

 

ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ – НАСИЛНИЦИ

– агресивне особе, импулcивне-нагле у поступцима

-лако се разљуте, галаме

-имају жељу за доминацијом и подчињавањем других

-непрестано се желе доказати, физички или тако да малтретирају друге

-углавном су физички јаки, отпорни на насиље

-лошију концентрацију и пажњу, лош успех у школи

– често гледају насилне филмове и играју насилне игрице

-имају мало пријатеља и често су  неприхваћени због свог понашања (осим у друштву других насилника)

-задиркују и провоцирају животиње

-осјећају се фрустрирано

Адолесценти не поштују ауторитете, недостаје им саосећења за осећања и права других, искључују их из школе и имају лош успех у школи, учествују у тучама, крађама и уништавању јавне имовине.

 

ПОСЛЕДИЦЕ

За жртву

-усамљеност

-депресија

-туга

-уплашеност

-несигурност

-ниско самопоуздање (па и болест, што се одражава у даљем животу)

  За насилника

  – повезаност између насилничког понашања у школи и криминалитета у каснијем животу

За проматрача

-склонији већем ризику толерисања агресивног понашања у будућности

 

Развој агресије кроз сазревање – ДОБА ОДОЈЧЕТА

• мала деца немају објективну перцепцију другога (егоцентризам мишљења), па не могу ни планирати понашања с намером чињења штете другоме
• ФРУСТРАЦИЈА се јавља око 6/7 месеца живота
• агресија око 1. године је ИНСТРУМЕНТАЛНА – намењена циљу (најчешће очувања и/или узимања играчака)

Развој агресије кроз сазревање –  РАНО ДЕТИЊСТВО

• агресија је усмерена ка одраслима и вршњацима, више није претежно инструментална, него реактивна
• физичка агресија се смањује – саморегулација, могућност изражавања речима, последице
• изливи беса – несклад жеље и могућности – најјачи је између 3. и 5. године

Развој агресије кроз сазревање – СРЕДЊЕ ДЕТИЊСТВО

• јаче и важније вршњачке везе
• веће когнитивне способности
• препознају намере
• полне разлике

Развој агресије кроз сазревање –  МЛАДАЛАЧКО ДОБА

• развој агресије иде у два супротна смера:

РИЗИЧНЕ ГРУПЕ: 

-јачање агресије, агресивних облика понашања, улазак у деликвентна понашања

-колективно насиље – агресија као облик социјалне доминантности

НЕРИЗИЧНЕ ГРУПЕ:

– смањење агресивних облика понашања,   учење асертивности

 

УЗРОЦИ НАСИЉА

o биолошки фактори

o психолошки фактори

o социолошки фактори

 

 

 

 

 

 

БИОЛОШКИ ФАКТОРИ  (Агресија као урођено понашање – инстинкт)

• генетика
• повреде (амигдала, хипотхаламус, лимбички састав)
• неуротрансмитори – снижен серотонин

– снижен норадреналин

• хормони                  –  повишен тестостерон

• епилепсија
• ниски шећер у крви

“Научно је неоправдано тврдити да је било какав облик насилног понашања генетски програмиран у људској природи, тј. да је узрокован инстинктом.”

      Council of Representatives of the APA  & International Council of Psychologists

 

ПСИХОЛОШКИ ФАКТОРИ (Фрустрациона теорија агресије)

• једна од првих психолошких теорија агресије Berkowitz (1978)
• Фрустрација доводи до срџбе као емоционалне спремности за агресију

фрустрација = онемогућавање постизања циља

• Ф > кад су мотивација и очекивана гратификација веће, а онемогућавање потпуно

КЛАСИЧНА ФРУСТРАЦИОНА ТЕОРИЈА АГРЕСИЈЕ

→ Спољашња агресија ( Директна или Индиректна)

                                              → Мотивација за агресију

Фрустрација         ⇒                                                                    → Унутрашња агресија

→ Остала реаговања (нпр. повлачење)

 

ПСИХОЛОШКИ ФАКТОРИ

• когнитивна оштећења (ментална ретардација)
• недовољна емпатичност
• искривљена перцепција околних догађаја
• недовољна регулација фрустрације
• темперамент
• алкохол / дрога

СОЦИОЛОШКИ ФАКТОРИ – ПОРОДИЦА (Агресија као научено понашање)

• старост мајке (мајке тинејџерке имају већу шансу да имају агресивну децу)
• несклад у породици
• растављени родитељи
• психијатријске болести родитеља (депресија, анксиозност, ОКП, схи)
• антисоцијално понашање и криминалитет родитеља
• алкохолизам у породици (само отац)

СОЦИОЛОШКИ ФАКТОРИ – Породични односи

• мањак родитељског надзора
• недовољна емоционална подршка и прихватање родитеља
• васпитни стилови
• злостављање
• занемаривање
• недовољна компетентност родитеља

СОЦИОЛОШКИ ФАКТОРИ

УЖА ОКОЛИНА

• одсутност социјалне подршке
• директне последице понашања
• статус у вршњачкој групи

ШИРА ОКОЛИНА

• социоекономски статус
• друштвени став према насиљу и агресивним облицима понашања
• претерана запосленост родитеља
• незапосленост родитеља

 

УЧЕЊЕ ПО МОДЕЛУ  

(Бандура, 1961. / Права социјално-психолошка теорија)

• Социјална околина има главну улогу у настанку агресивног понашања:

– Награде или казне

– Учи се опажањем и опонашањем     

ДЕЦА НАЈБОЉЕ УЧЕ ПО МОДЕЛУ (Учење угледањем на узор – узор је модел који се опонаша)

2 важна појма:

Имитација – везује се за споља видљива понашања

Идентификација – везује се за унутрашња својства човека

Бандурин експеримент

 

Моделовање агресивног понашања резултати: изложеност агресивном моделу значајно повећава

• опонашање агресивног поншања (физичког и вербалног) немоделовану агресију
• физичку агресију код дечака, без разлике у вербалној
• Деца с нагресивним моделом испољавају мање агресије

 

Моделовање као дозвола за агресију!

ВАЖНОСТ ЕМОЦИОНАЛНЕ ЕДУКАЦИЈЕ

ЉУТЊА – ЕМОЦИЈА КОЈУ ПОСЕБНО НЕ ВОЛИМО је једина емоција која са собом носи енергију, врло често се повезује са агресијом

• • да би знали “баратати” емоцијама, морамо знати да их именујемо, препознамо – тек тада можемо размишљати шта да радимо с њима
  • агресија је само један од начина исказивања љутње
  • оно с чим друштво и ми имамо потешкоћа је што исказивање љутње често није социјално прихватљиво

• ЕМПАТИЈА као особина, нужна за смањење агресије, јавља се код људи који прихватају, препознају, именују и контролишу своје емоције
• САМОПРОЦЕНА: Да ли се осећам угодно? Да ли сам ја задовољан/на својим поступком? Да ли су други задовољни мојим поступцима? Да ли сам ближи/а с људима око мене? Колико ми је то користило с обзиром на оно што сам желео/ла?
• Истраживања су показала несумњиву успешност психолошких интервенција , без обзира на приступ

СМАЊИВАЊЕ АГРЕСИЈЕ

• Исказивање љутње и свест о својим осећањима
• Ослобађање љутње кроз извињење
• Моделовање неагресивног понашања
• Тренинг комуникације и вештина решавања проблема
• Изазивање емпатије (емпатија као особина нужна за смањење агресије јавља се код људи који прихватају, препознају, именују и контролишу своје емоције)

ШТА АКО СЕ НАСИЉЕ ИПАК ДЕСИ?

Како се понашати да би избегли
насиље?

• На путу од куће до школе не користите небезбедне пречице, као и неосветљена места где нема пролазника
• Крећите се кад год можете у друштву другова. Са друговима које сте одабрали развијајте узајамно поверење и поштовање
• Ако имате сазнања да се планира туча, немојте се придружити већ обавестите наставника или другу одраслу особу да би позвали полицију
• Немојте носити у школу скупе предмете/ствари, јер их неко може отети

• Немојте носити са собом оруђе, опасне предмете, хладно и ватрено оружје, јер постоје велике шансе да ћете га можда употребити – тиме угрожавате и себе и друге

 

Шта урадити ако се неко према вама
понаша насилно?

• Не реагујте исхитрено на провокације – оне обично немају везе са истином, нити са стварним разлозима сукоба, већ крију нечију жељу за свађом и тучом
• Покушајте да избегнете свађу, а уколико до ње дође настојте што пре да изађете из такве ситуације
• Свакоме се може десити да погреши, неке увреде се могу опростити – пружите шансу за промену
• Не смишљајте освету и немојте на претрпљено насиље одговарати новим насиљем – НА ТАЈ НАЧИН ОНО НЕЋЕ ПРЕСТАТИ
• Ако сте сам и неко вас нападне, покушајте да побегнете или вичите – скрените пажњу на себе тражећи помоћ
• Разговарајте са другом/друговима о томе шта урадити ако до насиља дође, како да у случају напада један другом што хитније помогнете (позвати у помоћ одрасла лица из најближе околине)

ШТА УРАДИТИ АКО СТЕ ПРЕТРПЕЛИ НАСИЉЕ?

• Уколико сте претрпели насиље, важно је да не ћутите !!!
• Испричајте некој одраслој особи шта се догодило, онако како је било (родитељима, наставнику, особи од поверења,Тиму за заштиту деце од насиља, школском полицајцу…).
• Ако се плашите да о томе говорите, позовите друга, другарицу да иде са вама.
• Одрасли су дужни да реагују и помогну како би се проблем решио !!!

 

ЋУТАЊЕ НЕ СПРЕЧАВА НАСИЉЕ

• НИСТЕ КРИВИ ЗА ТО ШТО СЕ ДОГОДИЛО !
• НИСТЕ «ТУЖИБАБЕ» АКО ИСПРИЧАТЕ ОДРАСЛИМА – НА ТАЈ НАЧИН ШТИТИТЕ СЕБЕ И ДРУГЕ !
• ТРАЖИТЕ ПОМОЋ НА КОЈУ ИМАТЕ ПРАВО!

 

 

НЕКИ НАЈНОВИЈИ ПОДАЦИ

Извештај EduCentar.net, Хрватска, 25.3.2015

ДЕЦУ У КРИМИНАЛ ВОДИ ОТУЂЕНОСТ ОД РОДИТЕЉА- најновија истраживања

• Тревис Херши, професор социологије на Универзитету у Аризони, започео је своју студију 1965. године, прикупљајући податке о 4.077 тинејџера из злогласног предграђа Сан Франциска.
• Након 50 година, на основу полицијских извештаја и праћења криминалних активности и понашања тинејџера, доказао је да је приврженост родитељима од пресудног значаја за васпитање детета и његово стасавање у пристојну особу.
• Кети Спац Видом, професор психологије на “Џон Џеј” Колеџу кривичног правосуђа у Њујорку, пратила је 908 деце која су била занемаривана или жртве злостављања.
• Резултати до којих је она дошла указују на много сложеније односе родитеља и запостављеног детета него што поставља конвенционална теорија о зачараном кругу насиља, по којој насиље рађа насиље, и то у три од четири случаја.
• Пер Олаф Викстом, професор криминологије на Универзитету у Кембриџу, истраживањем утврдио кључну улогу родитеља у превенцији делинквенције тако што ограничавају дружење детета са криминогеним вршњацима и обликују његов морални став.

   Извор: Тањуг

ЕФИКАСНО УЧЕЊЕ

ПРАВИЛНО УЧЕЊЕ

• поставити циљ да се нешто научи
• разумети оно што се учи
• текст (градиво) које се учи мора се више пута читати с намером да се разуме и научи
• издвајати и подвлачити битне делове градива
• сажимати градиво у виду теза
• графички представљати оне текстове који се тако могу представити
• анализирати ликовно-графичке приказе у уџбенику, приручнику или некој другој књизи (табеле, графиконе, схеме, слике, цртеже и сл.) и доводоти их у везу са постојећим текстом
• често се преслишавати све дотле док се не стекне способност репродуковања ученог градива сопственим речима и способност успешног објашњавања другоме (књига затворена)
• одговарати на питања и решавати задатке дате у уџбенику или приручнику
• понављати или вежбати градиво и оног дана када тог наставног предмета нема у распореду часова
• учити у више временских интервала
• проналазити нове примере
• користити најрационалнију методу учења, у зависности од врсте и карактера градива, као и сопсобности ученика
• свакодневно правити план учења
• придржавати се распореда дневних активности и учити по унапред састављеном плану учења
• постављати питања пре, у време и после учења градива

КАКО ПОНАВЉАТИ ГРАДИВО

• поставити јасан циљ са намером да се неко градиво утврди и боље реазуме и научи
• без поможи уџбеника, записати тезе о садржају градива којег понављамо
• провера написаних теза у уџбенику и њихова, евентуална, допуна
• у себи или наглас репродуковати градиво по наведеним тезама
• самостално постављати питања из градива које се понавља и на њих давати одговоре
• постављати задатке у којима се тражи упоређивање и трагање за сличностима и разликама
• користити сопствени графички приказ градива, или само његових делова
• ако је при понављању нешто изостављено, подсетити се из адекватног извора знања
• понављати сам или још боље са другом или другарицом (међусобно постављање питања и трагање за одговорима)
• трагати за корелацијом са другим садржајима из тог наставног предмета или са садржајима неког другог предмета
• понављати уз неке практичне активности (огледа нпр и сл)

 

КАКО СЕ ПРЕСЛИШАВАТИ

• у себи
• дословно понављање у себи
• гласно препричавање
• дословно гласно понављање
• преслишавање писменим путем (дословно или препричавање)
• преслишавање уз записивање теза
• преслишавање уз коришћење графичког приказа
• преслишавање уз неку практичну активност (оглед нпр.)
• прелишавање мора бити: јасно, разумљиво, повезано, течно, својим речима
• градиво треба прво разумети па онда се преслишавати
• склонити књигу а користити је само онда када преслишавање није успешно
• на преслишавање утрошити више од половине времена предвиђеног за учење

КАКО СЕ УЧИ ТЕКСТ ИЗ УЏБЕНИКА

КРАЋИ ТЕКСТ
• цео текст се чита са намером да се разуме садржај текста
• утврдити непознате речи и трагати за њиховим објашњењима
• читати с намером да се текст анализира, уочавати његове поједине елементе и трагати за њиховим међусобним односима
• издвајати битне од небитних делова градива и доводити у међусобну везу (уочавати сличности и разлике)
• генерализације у градиву конкретизовати на новим примерима
• трагати за везама са осталим садржајима
• врштити доказивање и закључивање
• садржај логички сртуктуирати
• радити на разумевању текста
• писати тезе (за сваку логичку целину текста по једна)
• тумачити ликовно – грагичке садржаје из текста
• ако је потребно обавити практичне активности (оглед, друга посматрања)
• одговорити на постављена питања и урадити предвиђене задатке дате из текста
• преслишавати учено градиво (у себи или наглас)
• преслишавати се путем записивања теза и графичког приказа садржаја градива
• поставњати питања пре, у току и псле учења

 

ДУЖИ ТЕКСТ
• прочитати текст у целини с намером да се разуме основни његов садржај и смисао
• непознате речи објаснити уз помоћ речника или неке енциклопедије
• текст поделити на мање логичке целине
• читати прву целину с намером да се научи
• издвајати битно од небитног
• доводити у везу чињенице и генерализације
• трагати за новим примерима
• проценити вредност садржаја
• одговарати на постављена питања везана за тај део текста
• тумачити ликовно – графичке прилоге и сл.
• формулисати тезе за овај део
• активно преслишавање првог дела градива (у себи, наглас, уз помоћ теза, графичког приказа и сл.)
• постављати питања и трагати за одговорима за њих
• на сличан начин се обрађује и други део (друга логичка целина)
• активно преслишавање прве и друге логичке целине
• следи учење треће логичке целине, те преслишавање заједно прве, друге и треће целине
• активно преслишавање градива у целини (у себи, наглас, уз помоћ теза, графичког приказа)
• постављати питања и трагати за одговорима на њих
• на сличан начин се обрађује и други део (друга логичка целина)
• активно преслишавање прве и друге логичке целине
• следи учење треће логичке целине, те преслишавање заједно прве, друге и треће целине
• посебну пажњу треба усмерити ка постављању питања на која нисмо могли пронаћи одговоре у датом градиву. Одговори се могу потражити од наставника или, по препоруци наставника, из неког другог извора

 

КАКО ИЗ ДУЖЕГ ТЕКСТА ИЗДВОЈИТИ ОНО ШТО ЈЕ БИТНО?
• прочотати текст у целини, или део по део, у зависности која се метода учења користи, с намером да се научи
• активно преслишавање градива по деловима или у целини
• поново читати само оно што се није разумело или запамтило
• усмено одговорити на постављена питања
• за сваку логичку целину формулисати по једну тезу, којом се изражава суштина њеног садржаја
• теза мора бити кратка и разумљива
• способност писања тезе се учи вежбањем

Кад се учи неко градиво из yџбеника потребно је да се оно сажме у неколико реченица. Ако у томе успе ученик онда је то знак да је градиво разумео и да га је научио.

MAПE УМА

Мапа ума је техника организовања и вођења белешки која омогућава да направите целовиту мапу идеја представљених у једној лекцији; добијање комплетне интелектуалне територије коју истражујемо.

То је савремено средство обраде наставне грађе из било ког предмета – где год је циљ да се нешто науши тј запамти или стваралачки примени научено знање. Она се темељи на неким од најбитнијих сазнања о томе како ради људски мозак. Због тога је природна, креативна и лака за употребу.
Циљ наставе је да учимо брзо, дугорочно памтимо најбитније, брзо репродукујемо када нам треба, а да би у томе успели сви ми правимо белешке. Сврха белешки је да запамтимо нешто, решимо проблем, средимо, сумирамо. Све почиње од познавања чињеница – записа идеја а онда следи разумијевање, примјена, анализа, синтеза итд. У ту сврху користимо речи, реченице, логику, линеарно ређање, анализу, бројеве. Али сви ови начини користе само принцип рада леве мождане хемисфере, оне која ради логично. Шта се дешава када овим познатим елементима придружимо ритам, димензију, боју, простор и машту? Резултат је значајно увећање наших менталних вештина јер у процес обраде материје укључујемо до сада „протераног брата“ – десну хемисферу мозга која ради са сликама, ритмом, простором, емоцијама.. Дејствујући заједно ми се користимо заправо својим мозгом у већем обиму и онако како је то заправо природа и предвидела. Обе мождане хемисфере морају да сарађују, надопуњују једна другу, раде заједно.

Основни принципи израде:

1. Мапа ума дакле упошљава (интегрише) све наше менталне способности: асоцијације + имагинацију + речи + слике + бројеве + машту + простор + поједини елеменат + комплетну слику (гешталт) + перцепцију + координацију око-рука + памћење + комбиновање. Ово убрзава учење, повећава његову ефикасност и штеди време, спаја рад и забаву.
2. Битна ствар је да ова техника следи и користи природни асоцијативни ток мисли у уму. Она подржава природни начин стицања и похрањивања и репродукције информација у мозгу = процес асоцирања идеја.
3. Сам мозак ради по принципу образаца = шема, слично штампаним колима и шемама електричних уређаја. У овом случају шеме и обрасце чине везе и спојеви међу неуронима.
4. Вођење белжака је селективни процес који треба да минимизира количину употребљених речи које ће се записати, а максимизира количину запамћених података на основу њих. Да би се то успјело користимо „кључне речи“. Кљућна реч је реч која сажима многа значења у што је могуће мању јединицу. Она служи као окидач значења. То су најбитније рећи, срж значења реченице или параграфа. Такође, добро је да то буде наша реч прије него нега из текста.

КАКО направити мапу ума:

– предмет пажње се поставља у центар странице – централна слика (најбоље ако је то наш доживљени цртеж појма и појам) у боји,
– од ње гранамо главне теме-идеје (примарне идеје или појмове директне повезаности) исписане крупним словима (већим од слова секундарних појмова)
– од њих се гранају остале информације: појмови или/и слике (секундарни појмови и идеје). Стално користимо кључне речи и слике.
– нова гранања линија по истом принципу
– једна линија садржи само једну реч јер свака реч има много асоцијација
– речи се пишу читким, штампаним словима
– речи су увијек исписане на линијама а дужина линије је дужина речи
– линије су повезане, примарна са централном сликом, секундарне су повезане са примарним а терцијарне са секундарним. Примарне нека буду дебље од секундарних, секундарне од терцијарних – то даје нагласак на значају
– користи се што више слика, јер то олакшава памћење; тродимензионалност гђе је могуће; бројеве или кодове да уредимо; стрелице, слова, истицање по машти ствараоца
– користити најмање три различите боје
– слике се користе где год је то могуће, најбоље да су ваше какве год да су
– поново прегледајте своје мапе. Након учења прегледајте их послије 30 мин, једног дана, недељу, месец, три, шест месеци

Примена ТМУ

– Учење школског градива. Технике мапирања ума се заснива на чињеницама о памћењу: више се сећамо материјала са почетка, са краја процеса учења и ствари које су биле међусобно повезане или асоциране нечим, још боље ако су оне изузетне или јединствене.
– Ради истраживања неког поља-предмета, идеје, мисли
– У стваралачке сврхе – истраживање
– Понављања градива
– Доношење одлука
– Избор између већег броја могућности, вођење дневника, састанака

Ефекти:

– ТМУ омогућује да се наставно градиво представи помоћу шема, шеме се могу додатно повезивати
– лакше и брже се приказују шеме наставног градива, могуће је одмах представити читаву структуру једног поглавља, па и читаве књиге! те тако одмах добити преглед читавог градива,
– лакше усвајање градива од стране ученика,
– обучавање ученика како да уче самостално,
– велики трансфер учења,
– лакше памћење: боље се памти јер је укључен самостални рад ученика,
– прегледност материјала,
– лако преслишавање, лако понављање градива,
– боље знање градива, велики капаците, могућност сталног надопуњавања знања

Вежбе – како почети :

1. Мини мапа ума од речи – вежба са појмом срећа:
Испишите штампаним словима на линијама, брзо, без паузе за размишљање првих десет асоцијација које вам дођу на памет када помислите на појам среће без обзира како смешно изгледале, ради се 1 минут
2. Мини мапа ума од слика – вежба са појмом срећа:
Идентична као малопре осим што се у центар поставља слика тог појма и на свакој линији које се гранају из центра ЦРТА првих десет сликовних асоцијација. Нема лоших слика, ова вежба побољшава имагинацију. Ово ослобађа визуелни кортекс.
3. Додатна вежба – додајте даље гранање што ће вас суочити са бескрајном креативношћу многих других веза и асоцијација у вашем уму
4. урадите овакву мапу ума са појмом настава, са појмом напредак, усавршавање, даље је на вама…

 

KAKO ОСТВАРИТИ ДОБРЕ НАМЕРЕ

Како остварити добре намере

 

Од добрих намера, преко добрих планова, до добрих навика и коначно до испуњења циљева.

Љубица Цхатман, Betsy Sparrow PhD

 

Сувише често имамо прилику да увидимо да добре намере нису довољне за испуњење жељених циљева. Интензитет мотивације да се нека неодређена жеља (“Желим да будем успешан.”) када се једном претвори у конкретан циљ (“Постаћу добар ђак.”) повезан је са остварењем циља у око 20-30% случајева.

Намера да се циљ постигне је и даље важна и јаке и специфичне намере су и даље боље од неповезаних или слабих намера (Ajzen, 1991), али оно што често недостаје да би се циљ испунио јесте започињање акција које би служиле испуњењу датог циља. Многе добре намере се никад не претворе у корисне радње и навике (Orbel & Sheeran, 1998).

 

На срећу, постоји неколико начина да се лепе жеље па онда и добре намере претворе у стварне резултате

 

1. Један од првих откривених принципа је принцип специфичности: конкретни циљеви се лакше остварују од неодређених циљева (Locke, E. & Latham, G., 1990). На пример, лакше је добити петицу из математике на полугођу него постати добар математичар. Тачније, ако неко има одређен и конкретан циљ у виду, тај циљ ће се лакше преточити у конкретне планове и акције ради постизања тог циља него када је циљ неодређен.

 

2. Да би остварили циљеве људи употребљавају стратегиије које се односе на регулацију емоција у ситуацији када је то неопходно за остварење циљева (На пример, када чујете омиљену серију у суседној соби, помислити,“Не морам сада да гледам омиљену серију треба да урадим задатак из математике, сазнаћу сутра шта се десило.”) и контрола окружења тако да се такве ситуације не би десиле (“Искључићу телевизију да ми не би ништа сметало док завршим домаћи задатак.”)( Kuhl, 1984).

 

3. Један од најефикаснијих начина да предвидимо да ли ће нечије намере бити остварене је да разликујемо намере које говоре искључиво о самом циљу и оне које укључују специфичан план за остварење намера (Gollwitzer, 1999).

 

Намере које укључују планове у облику   “када … (се деси џ)…, (ја ћу) онда … (да урадим y) …”.  Размишљање о самом циљу, на пример колико би било лепо имати све петице не доноси резултате. План “када завршим ручак, онда ћу да урадим домаћи”.

 

Процедура за стварање оваквих планова је веома једноставна: прво људи запишу један од њихових планова и циљева, а онда испуне листу од неколико “када… онда…” секвенци које ће допринети испуњењу тог циља. Неке од ових секвенци ће бити везане за контролу средине тако да се избегну ситуације у којима људи испољавају лоше навике, а неке ће се односити на само-контролу када се ситуације у којима је тешко одржати сопствена обећања десе. На пример, “када дође моје време за учење, онда ћу искључити телефон” се односи на контролу средине, а “када ме зове друштво да изађемо у време за учење, помислићу колико ми је важан контролни и придружићу им се кад завршим” се односи на стратегију контроле емоција у “ризичној” ситуацији.

 

  Мотивација

 

Мотивација се дефинише као порив особе да нешто учини. Потпуна инерција је њена антитеза. Као таква, мотивација може бити различитог интензитета и можмо разликовати врсте мотивације у односу на то како особа конструише и схвата ситуацију у којој се налази.

Мотивација као субјективна историја успеха или не успеха

Тежња за успехом је област која има веома дугу традуцију изучавања и почевши са теоријом Аткинсон и МцЦлелланд (Atkinson, 1965; McClelland, 1958) која тврди да тежња за успехом на неком задатку зависи од осећања која су асоцирана са претходним задацима и “субјективном историјом успеха или неуспеха”. Овде се наглашава да је објективно мерен успех мање важан за мотивацију него субјективан доживљај успеха. У горе поменутим истраживањима (Blackwell, et al., 2007; Mueller & Dweck, 1998) можемо видети да неуспех доживљен као сопствена стабилна карактеристика узрокује лако одустајање и избегавање таквих задатака у будућности.

Значење успеха: спречавање губитка или тежња за будућим добитцима и различите стратегије постизања успеха

Тежња за постизањем неког одређеног циља је ситуација која се често среће у образовању (бити одличан ђак, направити салто или имати пуно пријатеља) и свакодневном животу. Ипак, сваки циљ различити људи у различитим ситуацијама могу схватити на два основна начина: као спречавање могућег губитка или тежњу ка могућој добити.

Иако два ђака могу имати исти циљ, на пример да добију петицу на контролном задатку, један од њих можда жели ту петицу да би одржао своју добру оцену, да би одржао просек или остао вуковац док други ђак можда види петицу на контролном као шансу да добије четворку као закључну оцену. Такође, можда први ученик који жели да не изгуби високу оцену, жели да постигне свој циљ да би добио похвалу својих родитеља, стога види тај циљ и као одбрану од губитка, док други ученик види тест као потенцијални добитак више оцене. На тај начин, лична историја успеха која је везана за мотивацију и тежњу за успехом постаје лична историја избегнутих губитака или освојених добитака.

Хронична и тренутна оријентација пажње на потенцијални добитак или спречавање губитка део су теорије о само-регулацији и у литератури се називају промотивни само-регулаторна оријентација (потенцијални добитак) и превентивни само-регулаторна оријентација (спречавање губитка) (E. Higgins, et al., 2001). Овакве врсте мотивације имају значајно различите одлике: разликују се према томе како схватају свој циљ као што смо видели у претходном примеру, али и како на основу тога стижу до тог циља. Код превентивне оријентације стратегија је усмерена на одржавање оног што је већ освојено, и пажљивог и активног чувања од губитака. Код промотивне оријентације људи су више вољни да ризикују и приграбе сваку прилику да остваре потенцијални добитак.

Када је циљ о коме говоримо научити неко градиво, стратегија људи са хронично превентивном оријентацијом постаје обнављање већег дела већ донекле наученог градива, остављање мање наученог дела за касније, али и укључивање већег дела градива у оно што ће бити обновљено. Оваква стратегија је идеална када се ради о учењу за наредни контролни тест намењен провери знања. С друге стране, ако желите да допустите истраживање неке нове области, на пример изражавање сопствених утисака везаних за литературу или слику, постављање питања када ученици не разумеју ново градиво, промотивна оријентација ће тада бити од помоћи јер ће видети питања или коментаре као прилику за добитак.

Важно је нагласити да ова два само-регулаторна фокуса нису стабилна карактеристика једне особе и да се могу независно изазвати у зависности од тога како се конструише ситуација. Било која манипулација која чини значајнијим или видљивијим онај аспект неког циља који се може схватити као губитак или добитак може довести до промене регулаторне оријентације. На пример, да би постигли промотивни регулаторни фокус или оријентацију у експериментима се људима може рећи да ако добро ураде задатак имају шансу да добију учешће на лутрији за додатан новац. С друге стране, ако им је речено да већ учествују на лутрији, али да ће учешће изгубити ако не ураде задатак довољно добро, таква поставка задатка изазива превентивни регулаторни фокус.

Аналогно томе, ако ученицима кажете да могу да добију десет поена, само ако добро ураде задатак – то ће изазвати промотивни фокус; ако им кажете да имају десет поена од почетка часа и да ће их задржати само ако добро ураде задатак – то ће изазвати превентивни фокус. Ове мотивационе стратегије можете флексибилно користити када желите да постигнете одређени ефекат који је у складу са мотивационом оријентацијом: ако желите да ваши ученици истражују, да се не плаше да поставе питања – дајте им могуће добитке, ако желите да обрате пажњу на сваки детаљ неког градива – пружите им поене које могу да изгубе ако не ураде задатак према упутствима. Имајте у виду да овакве генерализације не делују апсолутно и у свим случајевима: деца која уобичајено имају промотивну оријентацију ће више реаговати на промотивне стратегије и поставке ситуације, као што су горе предложене, и обрнуто. Такође, ова два система мотвације могу бити активна у исто време и у различитој мери и атмосфера у учионици ће већ поставити захтеве за промотивну или превентивну оријентацију у мотивацији. Екстреман пример ситуације која изазива превентивну оријентацију је врло тежак тест код строгог наставника на тешком предмету где ученик има лошу оцену, док је добар пример ситуације која изазива промотивну оријентацију расправа на часу о теми која је ученику добро позната, са наставником који није строг и где се учествовање у дискусији награђује додатним поенима.

 

Интринзичка (унутрашња) и екстринзичка (спољна) мотивација

 

Интринзичка мотивација се односи на извођење неке активности због самог задовољства које та активност пружа, без неке додатне, одвојене награде.

Интринзичка или самостална и спонтана мотивација доноси добре резултате у учењу или другим активностима. Следи преглед основних закључака из дуге традиције истраживања на тему интринзичке мотивације, шта је подстиче или омета (Ryan & Deci, 2000).

За активности које су за људе занимливе и у којима уживају, интринзичка мотивација се негује у условима где људи виде сопствену способност у некој активности, као и довољан степен аутономије тј. самоодређивања. Фактори који подржавају интринзичку мотивацију су конструктивна критика без негативних евалуација саме особе, оптимални ниво изазова (где особа може да успе у задатку али да мора да уложи неки напор и да од тога научи) и довољан степен аутономије у задатку.

Спољашњи притисци, рокови, превише детаљна упутства, награде и казне умањују интринзичку мотивацију за занимљиве активности. Претпоставља се да је разлог томе што када су они присутни особа искуси мање сопствене аутономије. На пример, када су деци дали да цртају бојицама (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), уз обећану награду или са наградом која је на крају дошла као изненађење и пустили их да виде колико ће сами изабрати да цртају касније поред других забавних ствари за које су могли да се одлуче, деца која нису очекивала награду су цртала много више. За њих, они су цртали ради цртања, а не спољашње награде и цртање као активност је остало вредније.

Примењена истраживања су показала да ученици/деца учитеља и родитеља који подржавају аутономију имају више интринзичке мотивације, жеље за савлађивањем изазова и радозналости (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Ryan & Grolnick, 1986). Поред тога, ученици који имају превише контроле у свом окружењу не само да изгубе иницијативу већ и лошије уче, посебно кад се ради о комплексним задацима који захтевају концептуално и креативно размишљање (Grolnick & Ryan, 1987).

Ипак велики део школских задатака нису довољно интересантни да би изазвали интринзичку мотивацију. Када је то случај, и деца уче ради различитих спољашњих награда, има много различитих нивоа и начина конципирања спољних награда који доносе веће улагање и мотивацију од стране ученика.  На пример, ученик који учи хемију можда вредно ради јер жели да постане ветеринар, а можда због тога што се плаши казне родитеља ако не буде урадио све задатке. У првом случају, ученик има значајно већи осећај аутономије иако се у оба случаја ради о спољној награди, а не активности која је сама по себи интересантна. У првом случају ученик ће бити посвећен учењу док ће у другом послушно урадити што мора, али то неће везати са своју вољу и нешто до чега му је лично стало.

Категорије разлога које ученици дају за рад на школским задацима могу бити: разлози директно зависни од награде или казне (“Урадићу домаћи јер онда могу на сладолед.”), ради одржавања слике о себи у очима других (“Урадићу домаћи да учитељица мисли како сам вредан.”), идентификација са важношћу циља (“Урадићу домаћи из биологије зато што је знање о телу важно.”) и на врху скале интернализованих и аутономних разлога су интегрисани разлози, који укључују не само идентификацију са неким циљем већ и уклапање тих циљева у сопствени постојећи систем вредности. У окружењу основне школе истраживачи су закључили да су ученици вредније радили (на пример домаће задатке) када су имали разлоге који омогућавају више аутономије у горе наведеној хијерархији (Ryan & Connell, 1989).

Преглед истраживања у овој области (Ryan & Deci, 2000) указује на то да услови у окружењу који подржавају осећање личне способности и аутономије код ученика, као и задовољавају њихову потребу за припадањем и повезаношћу са другима подстичу усвајање спољних разлога као личних циљева.

 

 

СТИЛОВИ И МЕТОДЕ УЧЕЊА

СТИЛОВИ И МЕТОДЕ УЧЕЊА

ВАК ТЕОРИЈА

 

• три стила учења:

ВИЗУЕЛНИ стил учења

АУДИТИВНИ стил учења

КИНЕСТЕТИЧКИ (телесни) стил учења

 

ВИЗУЕЛНИ ТИПОВИ – УЧЕЊЕ ГЛЕДАЊЕМ

КАРАКТЕРИСТИКЕ

 

• морају видети да би запамтили
• преферирају илустрације, читање написаног, одлични су у писменом белжењу предавања
• често користе изјаве као што су: “То ми изгледа добро…”, “Да видим…”, “Имам потпуну слику…”
• “виде” речи
• уредни су и организовани
• брзо причају
• дугорочно планирају
• уочавају детаље
• памте помоћу видних асоцијација, добро памте лица
• воле читати
• не памте вицеве
• оријентисани су на изглед – било да је реч о одевању или презентацији одређеног материјала
• имају јак осећај за боје, могу имати уметничке склоности
• воле цртати и писати, имају углавном леп рукопис
• не омета их бука
• могу заборавити вербална упутства или проследити усмену поруку
• добри су читачи и више воле читати него да им се чита
• шарају за вриеме тел. разговора, предавања или састанка
• често знају шта би рекли, али теже проналазе речи
• мирнији су по природи

 

 

ВИЗУЕЛНИ ТИПОВИ –  САВЕТИ

 

• запиши да би боље запамтио
• гледај особу која прича да би се боље концентрисао
• користи боје за наглашавање важнога у тексту
• најбоље учиш сам
• седи даље од прозора и врата
• користи филмове, слиде-ове, илустрације, цртеже, дијаграме
• тражи писмена упутства
• користити материјале попут фотографија, мапа, графикона, дијаграма,
• визуализуј информације у облику слика да бисте их лакше меморисао,
• обезбеди неометан и јасан поглед на предавача, тако да можеш пратити његову невербалну комуникацију,
• пиши белешке, ако предавач није обезбедио писани материјал,
• илуструј своје идеје као слике пре него што их запишеш,
• учи на тихом месту, далеко од вербалних узнемиравања,
• читај илустроване књиге.

 

 

АУДИТИВНИ ТИПОВИ – УЧЕЊЕ СЛУШАЊЕМ

КАРАКТЕРИСТИКЕ

 

• мора чути да би запамтио
• преферирају слушање и понекад се “изгубе” покушавајући записати
• често користе изразе као: “Чујем што ми говориш…”, “Слушам те…”, “То ми звучи добро…”
• уче слушајући и пре запамте оно о чему се расправља него оно што виде
• говоре у ритмичким секвенцама
• “причају” сами са собом за време извођења активности
• бука их врло лако прекине
• често мичу уснама док читају
• воле читати наглас
• воле слушати док им се објашњава и воле сами објашњавати
• добри су у имитацији гласова и начина говора других људи
• рукопис им обично није леп
• причљиви су и воле расправу
• врло су детаљни у описима
• имају проблема с активностима које укључују визуализацију више воле музичку од ликовне уметности
• отворене су и комуникативне особе

 

 

АУДИТИВНИ ТИПОВИ –  САВЕТИ

 

• покушај учити с пријатељима расправљајући или гласно понављајући
• пре читања одређеног поглавља,погледај слике,наслове и наглас реци своје мишљење о главној теми одломка
• читај наглас увек када је то могуће
• снимај себе док читас лекцију и преслушавајући покушај запамтити
• питање у тесту увијек прочитај наглас пре решавања
• напиши говор и презентацију,
• учествуј у дискусијама и дебатама на часу,
• дискутуј о својим идејама,
• диктирај некоме своје мисли и идеје.

 

 

КИНЕСТЕТИЧКИ ТИПОВИ – “ТЕЛЕСНО” УЧЕЊЕ

КАРАКТЕРИСТИКЕ

 

• дају предност манипулацији материјалом и групној динамици
• често користе изјаве као:“Не пратим те..“,“Врати се-изгубио сам се..“
• често користе глаголе у разговору или описима
• додирују људе да би привукли њихову пажњу
• стоје близу особе којој се обраћају
• оријентисани су на телесну активност и често су у покрету
• облаче се лежерно и спортски
• воле израђивати ствари и испробавати нове активности
• најбоље памте изводећи одређени покрет
• не уживају у читању и често текст прате прстом добро реагирају на физичке награде
• често користе гестове,мимику,машу рукама док говоре
• тешко им је остати мирним кроз дужи временски период па шкљоцкају оловком или трзају ногама док уче
• воле акционе филмове и књиге
• могу имати нечитак рукопис
• воле глумити и уживају у различитим активностима и играма које укључују покрет радо учествују у изради модела, макета, извођењу огледа
• добро се оријентишу у простору
• постижу успех у спорту

• радо уче помоћу рачунара да би учење  потпомогли додиром
• врло су отворене особе

 

КИНЕСТЕТИЧКИ ТИПОВИ –  САВЕТИ

 

• да би боље запамтио учи понављајући гласно, изводећи различите покрете, у стојећем положају или ходајући
• у ситуацијама када ходање или лупкање прстима (ногом) омета рад покушај стискати тениску или стрес лоптицу
• ако учење за столом не даје резултате покушај лежати на стомаку или леђима
• покушај учити с музиком у позадини
• за време учења прави чешће, краће одморе
• изрази се кроз плес, гимнастику, спорт или глуму
• користити боје да истакнеш оно најважније у тексту,
• прелети преко материјала, пре него што почнеш да га детаљно читаш, како би добио општу слику,
• оживи свој радни простор са сликама и постерима.

 

 

 

 

НАЈЧЕШЋИ ИЗГОВОРИ У УЧЕЊУ И СТРАТЕГИЈЕ ЗА ПРЕВАЗИЛАЖЕЊЕ

 

1. „Немам инспирацију за учење”

 

• Ако будете чекали да се појави инспирација за учење, вероватно је нећете ни дочекати. Не можете чекати да се „поклопе све коцкице”. Да будете ведри, расположени, надахнути… Одлика  правих професионалаца јесте да уче и раде и када су лоше воље.

 

Шта да радите када немате инспирације?

• Једноставно почните да учите без ње. Кад једном почнете учити, може вам се догодити да то и не буде тако тешко као што сте у први мах мислили и да вас то што сте научили или решили подстакне на даље учење.

 

2. „Лекција је јако велика”

• Понекад вам се чини да је то што морате научити превише. Цела лекција вам изгледа јако велико и чини вам се да ће бити тешко научити је. То вас може обесхрабрити и довести до тога да  одустанете.

 

Шта да радите у оваквој ситуацији?

• Изделите лекцију на неколико мањих делова. Затим научите први од тих мањих делова. То сигурно неће бити проблем. Мали део се увек може научити.  А кад њега научите, овај „мали” успех ће вас подстаћи да пређете на други део. Па на трећи, четврти итд. Мало по мало, научићете целу лекцију

 

3. „Не могу непрестано учити”

 

• Обично вам се чини да стално учите јер првих пола сата тражите шта вам све треба за учење, па се пола сата премишљате како да почнете, па пола сата разговарате са колегом из школе… и све то рачунате као учење.
• Ако време испланирано за учење, заиста проведете у ефективном учењу, нећете имати утисак да стално учите.  Учити није увек лако. Морате учити и оно што вам се свиђа и оно што вам се не свиђа.
• Сигурно бисте радије гледали неки филм или се дружили са пријатељима. То није проблем. Остварите план  учења, а затим наградите себе неким филмом, књигом, изласком…

 

4. „И ако будем учио, добићу лошу оцену”

 

• Једна стара изрека гласи: „Пазите шта желите, могло би вам се и остварити”. Друга каже: „За оптимисте је чаша напола пуна, за песимисте је напола празна.”  Једна од битних ствари у учењу, као и у животу, јесте да будете оптимиста. Не посматрајте  ствари црно.
• Ви постајете непоправљиви оптимиста само онда када стварате навике оптимизма. Оптимизам је темељ позитивног менталног става. Оптимисти су људи са крилатицом „Све може да се уради и  среди.” Они налазе добре и позитивне стране у свакој ситуацији. Кад нешто крене лоше они кажу:  „Добро је”, а онда траже начине и методе да тај проблем или тешкоћу реше.
• Оптимисти праве планове акција, постављају циљеве које желе остварити и усмеравају своје мисли на оно што тренутно раде. Насупрот њима, песимисти су напети, депресивни и уопште не  размишљају шта би у датој ситуацији могли учинити. Оптимисти траже корисне лекције у свакој  репреци или разочарењу.

 

5. „Не могу учити сам”

 

• Чак и ако волите да учите сами, понекад је добро да учите са неким у пару или групи. Расправа о ономе што учите са другом особом може вам значајно олакшати стицање знања.
• Партнер у учењу може вам објаснити нешто што вам није јасно. Исто тако, ваше објашњавање лекције  другу у учењу може вам помоћи да учврстите градиво.  Често смо уверени како нешто добро знамо и како смо то научили, али тек када покушамо то пренети неком другом, видимо да то и није баш тако.
• Стратегија учења у пару је одличан начин и да увежбате презентацију пред професором, да се припремите за презентацију знања на испиту.  Заједничко учење делује и на вашу мотивацију. Можда бисте у једном тренутку одустали од учења јер вам је свега доста, али вас партнер својом упорношћу подстиче да наставите.  Такође, у паузама ће вам бити мање досадно када сте у друштву.

 

 

За време учења треба да одговорите на следећих осам питања:

 

1. Док учите, да ли се запитате да ли разумете градиво? Ово је неопходно стално да радите јер нема сврхе учити без разумевања. Напамет научено знање „испари” врло брзо.
2. Да ли са учењем треба да идете брже или спорије? Процените ваше способности током учења и у зависности од тога одредите сопствени темпо.
3. Када нешто не разумете, да ли се запитате зашто то не разумете? Ово је врло важно питање. Узроци неразумевања могу бити лоша концентрација, лоше написан уџбеник,  нисте удубљени у градиво, не цртате, не разлажете градиво на мање целине…
4. Да ли током учења правите паузе како бисте направили кратко излагање претходно пређеног градива? Нема сврхе учити све ођедном. Градиво се мора понављати.  Најбоље је материју разделити на логичне целине или поглавља и кад завршите одређено  поглавље, извршити његово понављање.
5. Да ли се замислите и запитате да ли је градиво логично изложено? Ако није, потражите помоћ у неким другим књигама, уџбеницима, на Интернету…
6. Да ли кад учите градиво, процењујете ствари, тј. слажете се или не са написаним? Без обзира шта пише у уџбенику, имајте свој став о сваком питању. Тако ћете брже запамтити информације и научити лекцију.
7. Да ли вам је неопходан разговор са другим студентима или ученицима како бисте  усвојили градиво? Ово може бити одлична стратегија да разјасните нејасно  да сазанте  нове чињенице о лекцији, да поновите научено.
8. Да ли током учења треба да ступите у контакт са вашим наставником, асистентом…? Одлазак на консултације код вашег ментора и професора је добар начин да савладате  све тешкоће и разјасните могуће нејасноће.

МEТОДЕ УЧЕЊА

МЕТОДЕ УЧЕЊА

 

У педагошкој психологији су темељно проучаване, разрађиване и експериментално провераване методе учења. Обично се говори о глобалној (учење градива у целини), паритиативној (учење градива по деловима) и комбинованој методи учења. У погледу расподеле времена током учења, говори се о методи учења распоређеног на време и о методи концентрисаног учења. Неки аутори у методе учења убрајају и активне и пасивне методе, мада се активно и пасивно учење подразумева и при корићењу било које од предходно наведених метода учења.

Која ће од ових метода у одређеном тренутку бити погоднија и ефикаснија, зависи од низа фактора као што су: тежина и обим градива које се учи, степен смисаоне повезаности градива, узраст ученика, способности, степен развијености радних навика и оспособqеност ученика за самосталан рад и успешно коришћење појединих метода учења.

Експериментално је доказано да се глобалном методом боqе учи оно градиво које је смисаоно повезано у јединствену целину и градиво које није много обимно. Глобална метода је прихватљивија за старије и способније ученике. Партитативна метода учења је ефикаснија при учењу градива које није смисаоно повезано и градиво које је тешко и обимно. Ова метода је погоднија за млађе и мање способне ученике.

Наставници појединих наставних предмета не треба само да проверавају степен усвојености чињеница и појмова него и то како су ученици савладали (са свих аспеката правилно научили) технике успешног учења.

Такође је експериментало доказано да је боље оно учење које је распоре|ено у времену – учење које се организује у више временских интервала него оно учење које је концентрисано у времену – учење градива ођедном. Ако је настава историје по распореду часова уторком и петком, градиво обрађено у уторак треба учити у три наврата – уторком, средом и четвртком по подне (ако је настава пре подне). Учење историје ће тада бити успешније, а занања трајнија него ако ученик то градиву учи само једном и то у четвртак по подне.

 

Напомена

Веома је важно да наставници схвате да им за учење о методама учења нису потребни нови наставни часови. Све се може савладати редовним часовима обраде, понављања, вежбања и сл. При томе неопходно је ученицима најавити и нагласити да ће се тог часа учити та и та наставна јединица и да ће упознати нови начин учења (учење градива у целини, учење градива по деловима и сл.)

 

 

 

 

 

 

ПАРТИТИВНА МЕТОДА УЧЕЊА

 

–           прочитати текс у целини с намером да се схвати његова структура и суштина

–           текст поделити на логичке целине

–           читати прво део текста с намером да се научи

–           означити непознате речи и трагати за објашњењем

–           активно преслишавање (у себи или наглас)

–           уколико преслишавање не успе после првог читања, текст поново читати, или само оне делове који нису усвојени с намером да се овлада целином овог дела

–           када се градиво тог дела савлада, у јеној реченици формулисати тезу, у којој ће бити суштина тог дела

–           прелази се на други део, те се поступак понавља и тако редом док се не савладају сви делови градива

 

Напомена:

Подразумева са да се при учењу делова текста трага за битним чињеницама и генерализацијама, формулишу нови примери, проучавају ликовно-графички прилози из текста, обавља неопходно посматрање, изводи неки процес (огледа и сл.), постављају питања и трага за одговорима, решавају постављени задаци из уџбеника или приручника и сл.

 

 

ГЛОБАЛНА МЕТОДА УЧЕЊА

 

–           пажљиво прочитати градиво у целини с намером да се разуме и научи

–           означити непознате речи и трагати за објашњењима

–           активно репродуковати оно што се разумело и научило

–           поново читати само оне делове градива који нису довољно схваћени и усвојени

–           подвлачити битне делове текста

–           у неколико формулисаних теза утврдиди суштину ученог градива

 

Напомена:

Подразумева се да ученици при учењу градива у целини трагају за битним деловима градива, доводе их у везу са другим садржајима, проучавају ликовно-графичке подлоге за текст, одговарају на питања и решавању постављене задатке у уџбенику и приручнику, сами графички представљају текст и сл.

 

 

 

 

КОМБИНОВАНА МЕТОДА УЧЕЊА

 

–           прочитати текст у целини у намери да се разуме и схвати његов садржај и његова структура

–           поделити текст на логичке целине

–           означити непознате речи и трагати за објашњењима

–           прочитати прву целину с намером да се научи

–           подвући оно што је битно

–           активно се преслишавати (у себи или наглас)

–           формулисати тезу за ту целину

–           на исти начин обрадити другу целину

–           две целине повезати у јединствену целину активно и репродуковати

–           после научене треће целине репродукција обухвата све три целине и тако редом док се не савладају сви делови и градиво у целини

 

Напомена:

Ова метеда се може организовати по два модела и то:

1. 1. читање градива у целини, а потом по деловима учење читањем и преслишавањем И то:

1,         1+2,          1+2+3,          1+2+3+4,         1+2+3+4+5…

2. 2. читање градива у целини, а потом по деловима учење читањем и преслишавањем и то:

1,         2,         1+2,     3,         1+2+3,             4,         1+2+3+4,        5,……

 

После  обрађене партитативне и глобалне  методе, ученици се упознају са комбинованом методом каја се најчешће примењује.

 

 

 

РАСПОРЕЂЕНО УЧЕЊЕ У ВРЕМЕНУ

 

Како потребно време за учење градива правлино распоредити?

 

–           Градиво се учи истог дана када је и обрађено (ако је настава пре подне) или наредног дана (ако је настава по подне)

–           Наредних дана, све до наредног часа, свакодневно се градиво понавља у виду активног преслишавања

 

Зашто је учење распоређено у времену, учење које се организује у више временских интревала, боље од учења које је концентрисано у времену – учење градива ођедном?

 

 

         Ако се градиво учи ођедном, повећава се умор.

         При учењу градива у више временских интервала у паузама, долази до учвршћивања градива.

         У паузама се остварује повазаност новог и већ ученог градива.

         У распоређеном учењу ученици често, на нов начин, приступају истом градиву. Тако лакше и ефикасније сагледавају могуће везе унутар ученог градива.

         Распоређено учење омогућује и његово дуже памћење.

 

Упознавање учења распоређеног у времену следи тек после добро савладане глобалне, партитативне и комбиноване методе учења.

Било би погрешно када би наставник веровао да је са оваквим или сличним упутсвима ученике обучио како треба распоређивати време за учење. Стицање навика у овој области је дуготрајан процес. Зато увек, при провери знања ученика, треба проверити на који су начин обрађено градиво учили и у које време. Пре преласка у средњу школу ученици би требало да овладају овим  начином учења.

 

Напомена:

Начин учења (уеење градива у целини, учење по деловима или комбиновани начин учења), који ће се користити у времену које је предвиђено за учење, бира сам ученик према сопственом афинитету. Битно је са су му сви начини и захтеви познати, а он сам одлучује који му у датим околностима највише одговара.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УСЛОВИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

УСЛОВИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

Услове делимо у две групе у зависности од тога ко је за њих одговоран:

  I       Породични услови

II      Школски услови

III    Услови које обезбеђује ученик

• Циљ и намера да се нешто научи
• Жеља да се нешто научи за дужи рок
• Интересовање
• Унутрашња мотивација да се у школи успе
• Навика да се учи сваки дан у одређено време
• Свесност потребе придржавања плана дневних активности и распореда учења
• Свакодневно понављање градива и активно преслишавање
• Степен аспирације (претпостављеног успеха)
• Самокритички став према сопственом учењу и резултатима који се постижу

 

IV      Психолошки услови успешног учења – њих треба да обезбеђују сви

чиниоци васпитно-образовног рада: породица, школа, ученици, друштвена средина,  средства масовних комуникација…

• Циљ или намера да се нешто научи
• Рок или жеља са се нешто научи на дужи рок
• Интересовање као мотив за учење
• Пријатност или непријатност градива као фактор учења
• Знање резултата као подстицај
• Похвала и покуда
• Сарадња и такмичење
• Успех и неуспех у учењу
• Степен аспирације

 

 V         Дидактичко – методолошки аспекти услова успешног учења

• Саставити план учења током дана
• Свакодневно се придржавати палана учења
• Разумети оно што се чита
• Умети правилно, течно и брзо читати у себи
• Учити сваки дан у предви|ено време за учење
• Пре учења припремити сав прибор и књиге за учење
• Поставити циљ да се градиво научи
• За време учења треба да влада мир
• Учити седећи за радним столом
• Сваког дана учити оно што је истог дана обрађено у школи
• Сваког дана понављати градиво различитих наставних предмета
• Активно се преслишавати (правитит тезе, графички представљати текст, постављати питања и трагати за одговорима)
• При учењу трагати за оним што је главно у садржајима и одвојити га од споредног
• Трагати и користити и друге изворе знања, а не само уџбеник или белешке са наставе
• На радном столу обавезан је речник или нека енциколопедија које треба свакодневно користити
• Процењивати оне начине учења са којима је ученик упознат у школи од стране наставника, одељењског старешине, педагога или психолога
• Не учити једне за друге сличне наставне садржаје
• Имати самокритички став према сопственом учењу
• Оптерећеност ученика мора бити према његовим стварним могућностима и способностима
• Успешно учење подразумева способност и навику да се користе и тумаче ликовно-графички радови у уџбеницима и другим изворима знања
• Овладати способностима писања теза, прегледа, графичког представљања текста и слично
• Сваки задатак у уџбенику и приручнику треба урадити и на свако питање одговорити

 

 РАСПОРЕД ДНЕВНИХ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКА

 

 МОДЕЛ:

• У распореду дневних активности планирати време поребно за спавање, што зависи од узраста ученика
• Планирати време за школске часове, кућне послове
• Планирати време за учење (најефикасније је пре подне од 8.00 – 11.00, а по подне 16.00 – 18.00)
• Планирати време за одмор и разоноду
• Активности у распореду се крећу од момента устајања од одласка на спавање (6.30 – 21.00 (22.00)
• Планирати време за јутарњу гимнастику, време потребно за одржавање личне хигијене (спремање свог кревета, туширање, прање зуба…)

 

 

Неке важне напомене:

         Садржај сродних наставних предмета не треба учити једно за другим

         Прво учити оно што је ново, а после тога се понављају и вежбају већ учени садржаји

         Прво учити градиво које је теже, а потом и оно што је за ученике лакше

         Прво учити теоријске задатке, а потом и оне у којима се траже неке практичне активност